Центр еврейского образования в диаспоре имени р. Джозефа Лукштейна, университет Бар-Илан,
Supported by L.A.Pkncus Fund for Jewish Education in the Diaspora. Israel


   Главная
   Редакционная коллегия
   Связь
   Еврейский Педсовет
   Все Еврейское Образование

Lookstein Center - Еврейский Педсовет On-line

Каталог ВСЕ ЕВРЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

«Теэна» – культурно-просветительное общество


Мидрешет Йерушалаим – Иерусалимская Школа Творческого Образования

Армейские и гражданские будни: обмен мнениями и публикации на любую тему



Главная » Преподавание иврита как иностранного языка

Преподавание иврита как иностранного языка

Арье Вол
Как известно и из специальной литературы, и из "разговоров в курилке", преподавание иврита как второго иностpанного языка поставлено из рук вон плохо. Проблемы, связанные с преподаванием, включают отсутствие должной подготовки у преподавателей, нехватку учебных текстов, профессиональной литературы, недостаточную поддержку головных структур, отсутствие преемственности в обучении и другие проблемы. Кроме того, многие методики, используемые на уроках, построены на механическом запоминании и потому лишь утомляют учеников. В данной статье я хотел бы предложить новый, более гибкий подход как к составлению учебной программы, так и к выбору методики преподавания иврита.


Старая модель: педагогоцентричное преподавание

Традиционное преподавание ориентировано прежде всего на учителя, который ценит послушание и предпочитает, чтобы ученики, под его контролем, выполняли стандартные повторяющиеся задания. Такой учитель увереннo чувствует себя в классе, если он заранее распланировал ход урока, какой материл будет на этом уроке пройден (особенно если на уроках регулярно используется какой-либо стандартный учебник), на что необходимо обратить внимание в первую очередь, и т.д. Когда такой учитель ведет урок, он является в классе единоличным авторитетом. Его цели четко очерчены, результаты предсказуемы и осязаемы, контроль за успеваемостью прост, oбучение сконцентировано на правилах (например, грамматических) и нормах.

В соостветствии с педагогоцентричной моделью (часто называемой РРР -teacher Presentation, student Practice, student Performance), граматика описывается как набор удобных в употреблении правил, обсуждаются различные синтаксические конструкции, а словарный запас, часто совершенно без всякого контекста, расширяется посредством запоминания, зубрежки и практического употребления. Учитель знакомит учеников с изучаемым материалом, обращает внимание на то, над чем надо работать в первую очередь, исправляет ошибки учеников, готовит задания для классной и домашней работы, а затем - проводит контрольные работы, на основе этих же заданий.

Woodward (1996) утверждает, что большинство учебных заведений, готовящих учителей, учит работать именно по методике РРР. В результате этот метод является общепринятым. Поэтому предложить какую-либо альтернативную модель преподавания иностранных языков бывает очень трудно.

Помимо того, что учителей готовят работать по методике, этот подход популярен еще и потому, что он помогает педагогу планировать урок, последовательно расписывая каждый его этап, а так же - контролировать и направлять поведение класса. РРР так же облегчает использование уже существующих учебных материалов ради решения конкретных задач и достижения конкретных целей. Результаты преподавания по методике РРР ощутимы и легко могут быть продеемонстрированны, что облегчает контроль успеваемости. Однако, как справедливо заметил Lewis (1996), "овладение иностранным языком представляет из себя органичное, единное целое. Поэтому успех в овладении "целым" гораздо важнее успехов в изучении различимых частностей. Педагог, сосредоточившийся на отдельных, поддающихся манипуляции элементах языка, полагает, что тем самым он контролирует изучаемый материал. Однако его контроль иллюзорен".

Oбучение навыкам (Skill-based learning), по мнению Льюиса, не может быть достигнутo простым последовательным изучением какого-либо материала. Для того, чтобы помочь ученикам овладеть таким навыком, как иностранный язык, учителю совершенно не обязательно "знать, что изучается в каждый конкретный момент".

Педагогоцентричная парадигма РРР, построенная на принципе "повторенье - мать ученья", и опирающаяся на зубрежку, не дает в результате практического языка, пригодного для общения. РРР предполагает, что способность вести разговор на изучаемом языке разовьется естественным образом, в результате изучения в достаточной степени грамматики. Подобный прямолинейный, негибкий подход к преподаванию - "метод смирительной рубашки" по меткому замечанию Wajnryb'а (1989) - плохо сочетается с тем, что мы сегодня знаем об изучении языков.

Новая модель: коммуникативный метод обучения, ориентированный на выполнение заданий (Task-Based Communicative Method)

Разработанные во 2-й половине ХХ века коммуникативные методики бросили вызов шаблонному преподаванию языков. Эти методики явились также реакцией на утверждение, что знание грамматики дает возможность пользоваться языком.

Существует несколько коммуникативных методик, однако общим для всех является то, что они ориентированы на "функцию" языка (для чего мы пользуемся языком), а не на его "форму" (правильные грамматические конструкции). Согласно этим методикам, уроки строятся вокруг различных коммуникативных задач, поставленных в разных контекстах. На уроках ученикам предлагаются задания, которые подтолкнут их а активному использованию языка и общению на нем.

Я хочу сосредоточиться на одной конкретной методике, которая особенно хорошо подходит для изучения иврита - разработанном Willis&Willis'ом (1996) трехступенчатом цикле изучения, ориентированного на некое действие. "Действием" в данном случае считается любое задание, которое учитель может дать ученику по любой теме: праздники, еврейская семья, благотворительность etc. Задание выполняется в три этапа. На каждом этапе, иврит используется как для презентации фактов, так и для проведения занятия.

На первом этапе (Input Phase) учитель моделирует язык, который будет использован в ходе занятия. Моделирование может включать аудиозаписи диалогов, фильмы и т.д. Этот вводный этап необходим для того, чтобы задать и отработать те ментальные действия, которые будут необходимы для успешного выполнения задания. Когнитивная и лингвистическая готовность облегчает выполнение поставленной задачи, приучая ученика к словам, фразам и звучанию изучаемого языка. Это становится тем предварительным знанием, которое ученик сможет использовать в процессе выполнения задания. Таким образом, Input Phase создает необходимый когнитивный и лингвистический фундамент.

Очень хорошо, если на начально этапе задания и их цели определяются совместно учителем и учеником. Учитель дает основополагающую информацию, готовит материал (учебники, картинки, модели, фильмы, музыку и проч.), объясняет содержание и смысл задания. По мере того, как ученик начинает лучше понимать задание, возложенная на него интеллектуальная нагрузка уменьшается. Тем самым увеличиваетеся его восприимчивостьк новому языку.

Сначала учитель показывает, как должно быть выполнено задание. При этом все объяснения сначала даются на родном языке, а затем - повторяются на иврите (при этом используются короткие предложения и многократные повторения). Таким образом произходит активизация изначальных знаний, увеличивается словарный запас. Знакомство с новыми фразами может сопровождаться объяснениями касательно структуры языка.

Непосредственно за Input Phase следует "репетиционнаый этап" (Rehearsal Phase), на котором ученики работают в маленьких группах. Все группы выполняют одинаковые задания, пользуясь при этом максимально идентичным языком (чаще всего исполцзуются наиболее доступные языковые конструкции).

Ha этом этапе, не очень важно, насколько правильно выполняется задание. Учитель должен поощрять учеников максимально активно использовать известные им или даже просто услышанные языковые конструкции. Tак же необходимо одновременно поощрять использование невербальных способов передачи информации - таких, как жест, пантомима, рисунок... Willis (1993) предостерегает от того, чтобы заставлять учеников "говорить в соответствии с определенными правилами... поскольку из-за этого ученик может бояться использовать сложные неочевидные языковые конструкции". Учитель должен постоянно перемещаться от одной группы к другой, помогая по мере необходимости. Необходимо реагировать на то, что делают ученики. Однако исправление сделанных oшибок не является на данном этапе главным.

Основное требование, предъявляемое на этом этапе к ученикам - чтобы они смогли выполнить задание, сумев при этом передать необходимую информацию максимально полно, осмысленно и бегло. Правильность и сложность употребляемых конструкций на этом этапе несущественны. Главным является плавность и беглость речи, поэтому следует поправлять учеников как можно меньше. Ученики и так уже работают над тем, чтобы научиться удовлетворять потребность общения на иврите.

Учитель может усложнить или облегчить задание, предоставив или не предоставив ученикам дополнительные наглядные пособия. Он также может перенастроить работу класса, сконцентрировав основные усилия на каком-либо из аспектов задания. Например, учитель может предложить ученикам слушать более внимательно, быть более активными, задавать больше острых вопросов, сосредоточиться на решении какой-либо проблемы или достижении конечного результата, и т.д. Ученики при этом пользуются спонтанными языковыми конструкциями, основная цель которых - донести информацию до собеседника.

На этом этапе учитель находится на заднем плане, помогая ученикам только в случае необходимости. Ученики в это время используют различные лингвистические и паралингвистические коммуникативные инструменты: иврит, пантомиму, рисунки и проч.

Перед третьим заключительным этапом, в ходе которого ученикам предстоит демонстрация собственных успехов, первоначальное задание необходимо разбить на несколько составляющих, так, чтобы каждая группа могла представить самостоятельный проект.

На заключительном этапе (Performance Phase) ученикам предстоит продемонстрировать выполнение задания - перед всем классом и на изучаемом языке. Подобное выступление перед публикой требует беглости разговорной речи, больше грамматической точности, а так же определенной сложности.

Благодаря этому ученики получают возможность спланировать свое выступление, обратить повышенное внимание на определенные языковые элементы, сделать пользование языком в процессе коммуникации более свободным. У учеников появляется возможность задуматься как над самим заданием, так и над языковыми конструкциями, необходимыми для его успешного выполнения. Это приводит к тому, что ученик начинает критически воспринимать собственнуюю речь, стремясь достигнуть максимальной ясности. В тот момент, когда ученик выбирает для выступления "правильное" слово или фразу, происходит усвоение языка.

На этом этапе ученики остро осознают собственные коммуникативные потребности, и стараются максимально использовать свое знание языка для получения достойного результата. Они начинают задумываться над тем, что они могут и чего не могут сделать на данном языке, и, соответственно, какие знания им необходимо приобрести. Они стараются вспомнить как можно больше лингвистических конструкций, которыми они бы смогли воспользоваться; задают вопросы, вслушиваются, учатся у товарищей по группе... Эффективность в общении становится для них важной. То, что при этом у учеников есть возможность несколько раз обдумать, повторить,заново прослушать и переиначить свое "сообщение", естественным образом делает их язык более беглым.

Ученики повторяют свое выступление несколько раз, причем каждый раз их презентация записывается на кассету. Повторения призваны сделать выступление более ясным, четким и грамматически верным, а также, в некоторых случаях - обогатить его более сложными конструкциями. На этом этапе, учитель активно вмешивается и исправляет ошибки.

По мере того, как в течение учебного года ученики расширяют, совершенствуют и обогащают свой лингвистический арсенал, можно ожидать от них все более сложных и успешных проектов (Schmidt, 1994).

Некоторые мысли по поводу Task-Based Communicative Method

По поводу Task-Based Method по прежнему существует много вопросов. Как мы можем быть уверены в том, что ученик познакомится со всеми языковыми конструкциями, необходимыми для общения? Каким образом мы можем учесть различные потребности разных учеников?

Task-Based Method, который обычно сосредотачивается на решении конкретных проблем, способствует возрастанию у ученика интереса к учебе и мотивации к успешному выполнению задания. Метод дает общее направление (хотя при этом мы не можем проверить, какое количествео материала реально усвоено учеником). Три этапа работы задают стандартную схему постепенной реализации творческого проекта, позволяющую успешно справиться с поставленной задачей. В результате те лингвистические формы, которые необходимы для успешного решения проблемы, моделируются и используются в ходе реальной деятельности. При этом функциональности языка отдается предпочтение перед его формой. Выполнение задания оказывается "погруженным" в язык. В этом случае, по мнению Willis'a(1996), " гораздо больее вероятно, что выученный материал станет частью настоящей языковой практики".

Большая самостоятельность ученика, равно как его активная вовлеченность в процесс, способствует усвоению полученной лингвистической информации. Когда удовольствие, заинтересованность и чувство удовлетворения являются частью учебного процесса, повышается вероятность, что изучение языка пойдет успешно. Это также стимулирует ученика стараться изо всех сил, дабы сделать общение максимально эффективным. Опыт свидетельствует: вопреки опасениям, что ученики будут заучивать ошибки друг друга, Task-Based Method способствует более успешному изучению иностранных языков.

Данный метод также дает возможность для дифференциального обучения, учитывающего тот факт, что разные ученики учатся и мыслят по-разному. Поэтому учитель должен думать не только о том, какие задания предложить ученикам, и какие лингвистические конструкции необходимы для их выполнения. Он должен предложить несколько различных вариантов, с учетом потребностей, способностей и интересов каждого ученика. Если ученик получает задание, соответствующее его интересам и способностям, обучение оказывается более легким и успешным. Поэтому учитель должен придумывать самые разные задания, позволяющие использовать как сильные, так и слабые стороны каждого ученика.

Поскольку основной задачей коммуникативной методики является развитие навыков общения на изучаемом языке, а не получение информации об этом языке, при выборе заданий необходимо руководствоваться несколькими принципами. Bо-первых, все задания должны иметь непосредственное отношение к повседневной жизни. Во-вторых, задания должны быть интересны для учеников (лучше всего, если они сами предложат свои варианты. Что касается совсем маленьких детей, неспобных самостоятельно сформулировать свои интересы,то в этом случае Prabhu (1987)и Willis 9(1996) полагают, что учитель должен сделать это сам, после обсуждения с детьми).

Большинство заданий включает в себя целый ряд языковых упражнений на понимание устной речи, сравнительный анализ, выбор одного варианта из многих, умение излагать собственное мнение. Для учеников младших классов еврейской школы учитель без особого труда может сделать множество подобных заданий, используя стандартне пособия по еврейской традиции. Когда личный опыт детей накладывается на знания, полученные на уроках традиции, задания по ивриту становятся для учеников более релевантными. Кроме того, если изучение иврита и традиции сочетаются, то в результате каждому из этих преметов уделяется больше учебных часов.

Поскольку главной целью обучения по данной методике является возможность коммуникации, упор делается на умении передать основные мысли. Язык при этом рассматривается как инструмент, помогающий достичь этой цели.

Task-Based Method способствует возникновению и укреплению мотивации к учебе. С когнитивной точки зрения, метод не только знакомит с содержанием и смыслом совершаемого действия, но и находит опору в предшествующем знании, а также позволяет проиллюстрировть совершаемое действие примерами из повседневной жизни. Это позволяет учителю обходиться минимумом объяснений. Выполнение заданий способствует улучшению мыслительных процессов. Учитель имеет возможность, в зависимости от уровня каждого ученика, предлагать им задания разной степени сложности. Таким образом, изучение иврита становится дифференциальным.

Task-Based Method позволяет сделать работу в классе насыщенной, увлекательной и радостной. Это не может не способствовать изучению иврита. Mетод содержит в себе все основные элементы, необходимые для хорошей учебы: любознательность, творчество, игру, фантазию, гибкость, интеллектуализм, удовольствие...Однако изучение иврита улучшается не только благодаря использованию интересных заданий. Если учитель меняет манеру своей речи: дает ученикам достаточно времени для ответов, изменяет фразы и разбивает сложноподчиненные предложения, позволяет ученикам подумать перед ответом, то в результате напряжение и беспокойство в классе уменьшаются. В результате возникает атмосфера, максимально благоприятная для учебы.


References

1. Lewes, M. (1996). "Implications of a lexical view of language". In J.Willis&Willis (Eds). Challenge and Change in Language Teaching (pp. 10-16). Oxford: Heinemann

2. Prabhu, N. S. (1987). Social Language Pedagogy (OUP)

3. Schmidt, R. (1989). Deconstructing consciousness in second language learning. Applied Linguistics, Vol. 11(pp. 17-46).

4. Wajoryb, R. (1989). Is PPP pass?? In Tea New. Autumn 89.

5. J.Willis&Willis (Eds). Challenge and Change in Language Teaching (pp. 10-16). Oxford: Heinemann

6. Willis, D. (1993). Syllabus, corpus and data=driven learning. In IATEFL Conference Report: Plenaries

7. Willis, J. (1996). A flexible framework for task-based learning. In .Willis&Willis (Eds). Challenge and Change in Language Teaching (pp. 10-16). Oxford: Heinemann

8. Woowward, T. (1996). Paradigm shift and the language teacing profession. In .Willis&Willis (Eds). Challenge and Change in Language Teaching (pp. 10-16). Oxford: Heinemann





Центр еврейского образования в диаспоре имени р. Джозефа Лукштейна, университет Бар-Илан,
Supported by L.A.Pkncus Fund for Jewish Education in the Diaspora. Israel